La formation en entreprise : est-ce important ?

La formation en entreprise : est-ce important ?

Un « oui » pourrait suffire à répondre à cette question. Plus concrètement, ce n’est pas pour avoir une réponse aussi simple que vous avez cliqué sur ce lien. Il est même probable que vous étiez du même avis. Non, les véritables questions que vous vous posez certainement sont plutôt : en quoi la formation en entreprise est-elle importante ? Quels sont les avantages de former ses collaborateurs ? Et comment assurer un véritable effet ?

Répondre à ces questions demande plusieurs astérisques. En effet, les détails des réponses tendent à varier en fonction de nombreuses variables telles que : qu’est-ce qu’on cherche vraiment à changer ? Quelles personnes cherche-t-on à former ? Ou encore quels moyens a-t-on à disposition ?

Cependant, cela ne signifie pas pour autant qu’il est impossible de ressortir certaines tendances générales. De fait, la littérature scientifique a déjà cherché à accomplir ce travail (Arthur, Bennett, Edens, & Bell, 2003; Bezrukova, Spell, Perry, & Jehn, 2016). Le présent article cherchera donc à faire ressortir les conclusions de cette littérature.

Pour ce qui est des effets des formations, ceux-ci sont traditionnellement répertoriés dans 4 catégories : les réactions à la formation, les apprentissages cognitifs, les changements de comportement et les aspects de performance (Arthur et al., 2003). Dans le cas des formations visant à sensibiliser ou changer la culture d’entreprise, une cinquième catégorie peut être ajoutée : les attitudes et émotions (Bezrukova et al., 2016). Les lignes qui suivent vont donc revoir une à une chacune de ces catégories, les définir, mentionner quelles méthodes les influencent le plus et donner quelques exemples.

 

Les réactions à la formation

Commençons par celle qui peut sembler la moins intéressante, mais aussi la plus simple des catégories à mesurer : les réactions. Par réactions, les auteurs entendent généralement tout ce qui est relatif à la perception et attitude des collaborateurs et collaboratrices vis-à-vis de la formation en tant que telle. Cela comprend des éléments tels que l’impression d’utilité de la formation, sa pertinence ou encore la relation au formateur (Holladay & Quiñones, 2005). Donc, il s’agit de savoir si les collaborateurs apprécient ou non la formation.

En général, celle-ci sera évaluée par le simple remplissage de questionnaires auto-rapportés de satisfaction relativement à la formation par les collaborateurs et collaboratrices (Arthur et al., 2003).

La raison principale qui rend cette catégorie peu intéressante en apparence, c’est qu’elle n’a, à priori, pas d’effet sur les apprentissages réels des collaborateurs (Arthur et al., 2003). Autrement dit, que ces derniers apprécient ou pas la formation, cela ne les empêchera pas d’apprendre (Alliger & Janak, 1989), changer leurs comportements (Colquitt, LePine, & Noe, 2000) ou encore performer tout autant (Noe & Schmitt, 1986).

En revanche, cela ne signifie pas pour autant que les réactions des collaborateurs vis-à-vis des formations sont dénuées d’importances. Effectivement, négliger complètement cet aspect pourrait avoir des conséquences négatives indirectes. Par exemple, une perception d’utilité trop faible augmente typiquement le taux d’absentéisme (Hackman & Oldham, 1976). Et s’il n’y a personne qui suit votre formation, alors elle ne servira effectivement pas à grand-chose.

Pour pallier à cela, une possibilité pourrait être de rendre la formation obligatoire. Cela semble, à première vue, d’autant plus intéressant sachant que cela ne semble pas avoir d’effet sur les apprentissages réels (Bezrukova et al., 2016). En revanche, cela a un impact négatif sur les réactions face à la formation (Bezrukova et al., 2016). A terme, cela pourrait avoir un effet négatif sur l’engagement organisationnel (Bartlett, 2001). De tels sentiments sont particulièrement dangereux car ils peuvent créer davantage d’absentéisme, de démissions (Blau & Boal, 1989) ou encore de comportements contre-productifs (Gill, Meyer, Lee, Shin, & Yoon, 2011).

D’un autre côté, des formations perçues comme étant de qualité pourraient aussi avoir des effets positifs indirects. Par exemple, la mise à disposition de formations tend à améliorer la perception de soutien de son organisation, ce qui améliore la satisfaction au travail, l’engagement organisationnel ou encore diminue le turnover (Rhoades & Eisenberger, 2002).

Donc, la question qui se pose à présent est : comment améliorer les réactions vis-à-vis de la formation ? De manière générale, les méthodes laissant particulièrement d’autonomie aux collaborateurs s’avèreront efficaces. Par exemple, cela peut signifier rendre la formation optionnelle plutôt qu’obligatoire (Bezrukova et al., 2016)ou encore leur laisser l’opportunité de s’instruire par eux-mêmes (Arthur et al., 2003). Hormis l’autonomie, il est également possible de varier les méthodes de formation en mélangeant cours et exercices par exemple (Bezrukova et al., 2016).

 

Les apprentissages cognitifs

Lorsqu’il est question de formation, il est fort à parier qu’une majorité de personne s’attend à apprendre quelque chose. C’est en principe le but le plus explicite d’une formation. Cette catégorie concerne donc cet aspect cognitif/mental. Autrement dit, il est question ici de ce que les collaborateurs et collaboratrices savent et comprennent à la fin de la formation.

Pour l’évaluer, des tests de connaissances, un peu du même type que ce que l’on retrouve dans les écoles, seront typiquement utilisés (Arthur et al., 2003).

A noter que les apprentissages cognitifs réalisés durant les formations ne sont pas forcément synonymes d’une meilleure productivité ou même de changements de comportements (Tannenbaum & Yukl, 1992). Ils sont, en revanche, un prérequis pour influencer ces derniers (Alliger & Janak, 1989). Les apprentissages cognitifs représentent donc une base pour influencer les autres aspects importants pour une entreprise.

En outre, il est intéressant de remarquer que, de toutes les catégories d’effets, l’aspect cognitif est celui qui persiste le plus sur le long terme (Bezrukova et al., 2016). Cela a des implications plutôt intéressantes. En effet, cela signifie que, même si les collaborateurs n’appliquent plus ce qu’ils ont appris après un certain temps, ils n’ont pas forcément tout oublié du point de vue conceptuel. A ce moment, si de bonnes bases ont été créées, un simple rappel devrait être suffisant à relancer les comportements souhaités.

Autrement dit, si une première formation a bien su gérer l’aspect cognitif, il ne sera pas nécessaire d’investir autant sur le long terme pour maintenir les résultats voulus.

Pour améliorer l’apprentissage cognitif, différentes méthodes existent qui ont, cela dit, des impacts différents suivant l’objectif exact de la formation (Arthur et al., 2003). Néanmoins, de manière générale, il sera bon de diversifier le panel d’expériences auxquelles seront exposés.es les collaborateurs et collaboratrices. Par exemple, si vous avez mis en place un simple cours, il serait bon de prévoir un certain espace pour les discussions (Arthur et al., 2003). Pour donner un autre exemple, si le cours est uniquement vidéo, laisser une part d’interactivité peut avoir un effet positif sur l’apprentissage (Zhang, Zhou, Briggs, & Nunamaker, 2006).

 

Les changements comportementaux

Là où la précédente catégorie se focalisait sur les changements dans la pensée et les connaissances, cette catégorie-ci se focalise sur les actions, sur ce que font les collaborateurs et collaboratrices (Arthur et al., 2003).

Cela peut concerner une multitude d’aspects allant de techniques spécifiques de travail (Noe & Schmitt, 1986), en passant par des comportements de santé au travail (Burke et al., 2006) jusqu’à l’implication personnelle dans des syndicats (Skarlicki & Latham, 1997).

Pour évaluer ces changements, diverses méthodes peuvent être utilisées. Celles-ci peuvent être subjectives, dans le cas d’évaluations auto-rapportées (Bezrukova et al., 2016) ou encore via des réponses à des scénarios fictifs (Hauenstein, Findlay, & McDonald, 2010). Mais il est également possible d’user d’évaluations externes, comme par les managers par exemple (Juarez et al., 2006).

Tout comme pour les apprentissages cognitifs, l’impact des formations tendra à varier en fonction des comportements visés (Arthur et al., 2003). Là encore, varier les méthodes peut s’avérer être un plus (Bezrukova et al., 2016).

Dans ce cas-ci encore, il serait possible d’utiliser des cours classiques ou encore des discussions (Arthur et al., 2003). Dans certains cas, en revanche, des méthodes usant davantage d’exercices et de feedbacks immédiats, comme les jeux de rôles par exemple, peuvent avoir de meilleurs résultats, spécialement à long terme (Adams, Tallon, & Rimell, 1980). En soi, il s’agit d’apprendre par l’action et par l’erreur dans un environnement sûr tel que c’est le cas dans des simulations par exemple.

Un autre point important, spécialement si la route des cours classiques est choisie : certains auteurs conseillent de cibler l’apprentissage sur des comportements bien spécifiques pour des moments spécifiques (van der Locht, Dam, & Chiaburu, 2013). Autrement dit, ne pas juste se contenter de mentionner des généralités, mais mentionner spécifiquement que si un feu se produit dans la halle 7, alors il faut suivre un protocole en 3 étapes qui comprend la prise du gilet à son nom dans l’armoire C, l’appel des pompiers via le téléphone du bureau 210 et l’évacuation du bâtiment en suivant les lignes vertes et non pas oranges.

 

Les aspects de performance

Typiquement, lorsque l’on pense à ce que cherche primordialement une entreprise lucrative, c’est probablement cet aspect-là qui reviendrait le plus. Cette catégorie-là concerne donc davantage les objectifs directs de l’entreprise et peut comprendre des éléments tels que la productivité, le chiffre d’affaires, le nombre de ventes, etc.

Pour mesurer l’impact des formations sur la performance, des analyses de l’estimation de l’utilité seront généralement entreprises (Arthur et al., 2003).

Traditionnellement, la performance est considérée comme un produit des comportements des individus (Alliger & Janak, 1989). De ce fait, l’impact de la formation sur la performance devrait être comparable à celle sur les comportements.

En revanche, ce constat ne semble pas être systématique (Arthur et al., 2003). Une possible explication est que la majorité des études effectuées se concentrent peu sur des comportements directement liés à la performance. En effet, bon nombre de formations possibles peuvent concerner des aspects propres à l’environnement du travail. Ainsi, l’objectif peut concerner l’amélioration des relations entre les collaborateurs et collaboratrices (Bezrukova et al., 2016) ou encore des mesures de sécurité et de santé (Burke et al., 2006).

 

Attitudes & émotions

Comme mentionné en introduction, certaines formations portent sur des questions de sensibilisation et changement de culture d’entreprise, comme par rapport à la valorisation de la diversité culturelle par exemple. Pour celles-ci, il peut être intéressant de tester l’évolution des attitudes (Bezrukova et al., 2016).

Par attitudes, il est question de comprendre la perception des gens relativement à un sujet, objet ou personne (Eagly & Chaiken, 2007). Est-ce que leurs visions sont plutôt négatives ou positives ? Quelles émotions y sont associées ?

L’idée étant ici que si les émotions sont touchées, le changement de mentalité pourrait être plus profond (Bezrukova et al., 2016). Il ne suffit pas simplement que les employé.es connaissent les potentiels avantages d’un climat de diversité, il faut qu’ils y croient.

A noter qu’il ne faut pas confondre les attitudes dont il est question ici avec les réactions précédemment mentionnées. En effet, là où les réactions ne concernent que la vision de la formation en soi, les attitudes et émotions dans ce cas concernent l’objet de la formation. Les deux, en revanche, peuvent être évalués par des questionnaires auto-rapportés (Arthur et al., 2003; Harlow, Burkholder, & Morrow, 2002).

Vous connaissez la musique, il est temps de parler de ce qui peut améliorer les attitudes. Puisqu’il est spécialement question ici de changement de culture, le changement serait par définition plus profond à un niveau organisationnel par rapport aux catégories précédentes. Par conséquent, il est préférable de complémenter les formations par d’autres initiatives (Bendick Jr., Egan, & Lofhjelm, 2001). Autrement dit, mettre en place un cours unique risque de ne pas être suffisant. Pour avoir un meilleur effet, celui-ci devrait être complémentaire à un environnement social promouvant les mêmes valeurs (Rhyne, 1973). Par exemple, si le but de la formation est de décourager le harcèlement dans l’environnement de travail, l’effet est plus fort si les managers et les membres de la direction démontrent des comportements et un discours bienveillants.

A noter également que laisser une place à des exercices durant la formation, rendant ainsi celle-ci plus intensive, peut aussi augmenter son effet sur les attitudes (Bezrukova et al., 2016).

 

Et donc, l’importance de tout ça ?

S’il n’y a qu’une chose qu’il faudrait retenir de tous ces paragraphes, c’est que les formations en entreprise restent un outil. Un outil qui peut avoir divers effets directs, allant du pur apprentissage cognitif, en passant par le développement de nouveaux comportements, jusqu’au changement de diverses attitudes.

A terme, elles peuvent alors avoir d’autres effets encore plus intéressants comme des changements de culture d’entreprise, une meilleure perception de soutien organisationnel ou encore une meilleure productivité.

Pour en revenir à la question originale, les formations en entreprise sont importantes, non pas en soi, mais pour les divers effets directs et indirects qu’elles peuvent avoir. Ainsi donc, elles sont un moteur particulièrement intéressant de dynamisme au sein de l’entreprise, autant du point de vue purement pratique et lié à la tâche, tout comme du point de vue de fidélisation et d’amélioration des conditions du personnel.

Mais, une fois de plus, pour qu’un outil soit efficace, il faut savoir le manier. La même idée s’applique aux formations puisque certaines méthodes seront plus ou moins efficaces pour atteindre certains objectifs bien spécifiques.

Il est donc crucial de savoir ce que l’on veut améliorer d’une part, mais aussi comment y parvenir.

 

Tiago Pereira Gonçalves
Bachelor of Sciences (BSc) en psychologie à l’Université de Lausanne
Psychologue du travail stagiaire
Institut BetterStudy – Le cours de finance et comptabilité en ligne

 

Références

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Alliger, G. M., & Janak, E. A. (1989). Kirkpatrick’s levels of training criteria: Thirty years later. Personnel Psychology, 42(2), 331‑342. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1989.tb00661.x

Arthur, W., Bennett, W., Edens, P. S., & Bell, S. T. (2003). Effectiveness of training in organizations: A meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied Psychology, 88(2), 234‑245. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.2.234

Bartlett, K. R. (2001). The relationship between training and organizational commitment: A study in the health care field. Human Resource Development Quarterly,12(4), 335‑352. https://doi.org/10.1002/hrdq.1001

Bendick Jr., M., Egan, M. L., & Lofhjelm, S. M. (2001). Workforce Diversity Training: From Anti-Discrimination Compliance to Organizational Development. Human Resource Planning, 24(2), 10‑25.

Bezrukova, K., Spell, C. S., Perry, J. L., & Jehn, K. A. (2016). A meta-analytical integration of over 40 years of research on diversity training evaluation. Psychological Bulletin, 142(11), 1227‑1274. https://doi.org/10.1037/bul0000067

Blau, G., & Boal, K. (1989). Using Job Involvement and Organizational Commitment Interactively to Predict Turnover. Journal of Management, 15(1), 115‑127. https://doi.org/10.1177/014920638901500110

Burke, M. J., Sarpy, S. A., Smith-Crowe, K., Chan-Serafin, S., Salvador, R. O., & Islam, G. (2006). Relative Effectiveness of Worker Safety and Health Training Methods. American Journal of Public Health, 96(2), 315‑324. https://doi.org/10.2105/AJPH.2004.059840

Colquitt, J. A., LePine, J. A., & Noe, R. A. (2000). Toward an integrative theory of training motivation: A meta-analytic path analysis of 20 years of research. Journal of Applied Psychology, 85(5), 678‑707. https://doi.org/10.1037/0021-9010.85.5.678

Eagly, A. H., & Chaiken, S. (2007). The Advantages of an Inclusive Definition of Attitude. Social Cognition, 25(5), 582‑602. https://doi.org/10.1521/soco.2007.25.5.582

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