Apprendre tout au long de la vie : pourquoi, comment ?

Apprendre tout au long de la vie : pourquoi, comment ?

La formation tout au long de la vie, est un sujet qui fait l’unanimité en France comme ailleurs. L’apparition du concept est associée au livre blanc de l’Union Européenne «Enseigner et apprendre, vers la société cognitive». Mais depuis il a pris de l’ampleur pour se substituer à des notions archaïques comme l’éducation permanente, la formation continue ou l’éducation récurrente. Il a même fait l’objet de recommandations de la part de l’UNESCO et de l’OCDE pour l’intégrer dans les politiques publiques.

L’idée n’est pas toute récente, car ses premières prémisses datent de la loi de 1971 portant sur « La formation continue dans le cadre de l’éducation permanente». Elle était devenue l’essence même de l’éducation et de la formation en France pendant une trentaine d’années. A l’échelle internationale, plusieurs pays évoquent la notion de life long learning ou de life long and continuing education. Les premiers débats à ce sujet remontent au début des années 60, avant de s’imposer dans les politiques publiques et que la notion soit adoptée lors de la réforme du système éducatif en France en 1971.

Pendant très longtemps la France s’est focalisée sur le projet de la seconde chance, destiné aux adultes qui n’ont pas poursuivi leurs études à un niveau avancé. C’est un moyen pour adapter la formation aux besoins des entreprises.

La formation tout au long de la vie renvoie vers l’actualisation en permanence de ses connaissances et ses acquis, ce qui contribue au développement de la personne et de la société dans sa globalité. Cette notion constitue un moyen pour rompre avec l’idée que l’acquisition des connaissances et la formation sont uniquement accessibles à travers la scolarité initiale et les études universitaires.

Si la notion de la formation tout au long de la vie paraît séduisante, elle n’est pas facile à mettre en pratique. La première difficulté rencontrée se manifeste avec l’engagement de la politique publique qui doit prévoir de nouvelles formules et de nouveaux modes d’accès au savoir ainsi que la nature de la démarche d’apprentissage. Même les terminologies à employer peuvent être sujettes aux discussions. D’ailleurs déjà les premières querelles apparaissent quant à l’utilisation de l’expression «d’éducation tout au long de la vie » ou celle « d’apprentissage tout au long de la vie » ou encore  « d’auto formation permanente ». Ces divergences renvoient vers quelques dimensions fondatrices du projet de formation tout au long de la vie et sur ses ambiguïtés.

1-Le concept de «FTLV»

La FTLV est un projet d’émancipation des individus : certes la scolarité initialement reçue est importante mais elle demeure insuffisante. D’abord, parce que les savoirs et les connaissances acquis deviennent rapidement obsolètes. Ensuite car après la phase de l’école, un individu gagne en autonomie notamment en matière d’apprentissage. Il doit actualiser régulièrement ses compétences pour les adapter à son environnement professionnel et personnel. Il s’agit donc de promouvoir et de développer un sujet social apprenant. En d’autres termes c’est avoir une posture vis-à-vis des acquis au lieu de se focaliser uniquement sur le contenu et la pédagogie de la formation.

Cette posture tient compte de plusieurs dimensions. La première est que la FTLV est basée sur le désir de trouver des réponses  aux questions provenant d’une activité sociale ou professionnelle à travers l’acquisition des connaissances.

Cette idée a été déjà évoquée en 1978 par Bertrand Schwartz, qui estime qu’un individu adulte ne peut opter pour une formation que dans la mesure où celle-ci répond à ses problèmes. L’apprentissage à l’âge adulte relève d’une décision individuelle et autonome qui satisfait son envie d’apprendre et d’acquérir des connaissances.

Cette envie trouve son essence dans les besoins imposés par la vie sociale et professionnelle de la personne. Evidemment il existe aussi des individus qui suivent une formation pour satisfaire leur curiosité ou pour pouvoir acquérir les connaissances techniques et scientifiques qui s’accélèrent avec le développement technologique. En effet on accède aujourd’hui à une masse importante d’informations, en plus des avancées technologies et scientifiques, à l’instar du clonage humain, du réchauffement planétaire, des avancées des technologies de l’information, etc. Autant d’éléments qui contribuent à l’éveil d’avoir des repères scientifiques et des cadrages des idées qui passent souvent par la formation continue. Cependant cet apprentissage se trouve confronté aux réalités de la vie pratique et au détour à faire pour acquérir ce savoir.

Il convient de souligner que l’apprentissage est un processus qui s’inscrit dans un projet d’avenir, autrement il ne fera pas l’objet d’une initiative individuelle.

Un tel constat se confirme à travers l’observation des élèves de la formation initiale qui reçoivent les connaissances d’un professeur pour les mesurer à travers les évaluations scolaires. Alors que pour les adultes suivant une formation, ils interpellent souvent l’enseignant sur l’intelligence des situations pourvues par la connaissance scientifique. Dans ce cas l’étudiant dispose d’un savoir mais il aspire à savoir différemment ce qui sert l’autonomie de sa pensée et de son action.

A partir de là, on peut dire que la formation tout au long de la vie est un programme qui profite à l’amélioration des conditions d’accès à la formation tout en instaurant des situations favorables à cette envie d’apprentissage. C’est la raison qui a poussé les partenaires sociaux en France à souligner l’appétance à se former. En effet l’accès à la formation et le renouvellement des mécanismes d’enseignement restent sans effet, s’ils ne sont pas accompagnés d’une réorganisation du travail pour répondre aux perspectives d’évolution professionnelle qui boostent le désir d’apprendre.

En ce qui concerne la deuxième dimension de la posture, elle relève que les apprentissages tout au long de la vie ne suivent pas un programme structuré pour acquérir le savoir. En effet l’enseignement scolaire privilégie de suivre un certain ordre de difficulté croissante lors de l’apprentissage en évoluant du plus simple au plus complexe et en réalisant des dénombrements réguliers, tout en s’assurant que tout le monde bénéficie et accède à l’ensemble de connaissances et des savoirs disponibles. Or cette approche contribue à la déconnexion des savoirs, des problèmes émergents, de la nécessité et du sens.

L’apprentissage tout au long de la vie ne constitue pas un prolongement de l’apprentissage initial scolaire. Mais c’est plutôt une mise en relation entre les connaissances savantes et l’action, entre les concepts quotidiens et ceux scientifiques. Le but est de permettre à l’expérience de développer et d’ancrer l’esprit d’autonomie et d’émancipation.

L’apprentissage tout au long de la vie constitue une opportunité pour l’individu de garantir la continuité entre l’expérience et le savoir. L’acquisition des connaissances chez l’adulte représente un passage d’un processus déductif vers un autre inductif. Elle se base sur le développement des compétences et des aptitudes à travers l’expérience.

D’où la nécessité d’accorder une attention particulière aux conditions de développement personnel et professionnel dans l’activité et non pas aux modes d’acquisition formels du savoir. A ce propos il faut souligner qu’une activité professionnelle ne peut être génératrice de connaissances que dans la mesure où toutes les conditions sont réunies pour l’émancipation de la tâche à réaliser.

Dans ce contexte les nouvelles formes d’organisation du travail, même celles requérant des connaissances techniques sophistiquées, ne garantissent pas le développement de la personne. Ni les stages, ni les apprentissages informels ne changeront la donne.

L’expérience doublée d’une acquisition des savoirs est la solution pour cet avancement de l’individu et c’est ce qui est promu par les formations en alternance. Et c’est pourquoi il devient important d’étendre le concept non seulement dans la formation des jeunes dans le cadre des programmes d’insertion, mais aussi les formations professionnelles des adultes. C’est l’idée qui a permis l’émergence de la formule de l’alternance au profit des adultes en quête d’emploi ainsi qu’aux employés d’entreprises.

La dernière dimension repose sur le décentrement pour assurer le développement de la personne. L’envie d’apprendre est le principal moteur, mais il faut « se déprendre soi-même ». Dans ce cadre il convient d’accepter de confronter les connaissances issues de son expérience personnelle à celles constituées, afin d’adhérer à un processus collectif d’élaboration et de partage des savoirs. En effet la connaissance n’émane que de la créativité individuelle mais elle est issue aussi de l’interaction sociale. Il faut combiner les connaissances acquises par l’expérience et celles produites par la science dans une dynamique collective.

La formation tout au long de la vie exige de renoncer partiellement à son univers d’appartenance pour s’immerger dans la communauté ou la société, dans le but de construire ensemble des savoirs sociaux et économiques. L’expérience des formateurs d’adultes est importante à ce niveau, car l’émancipation n’est pas individuelle mais collective. Et c’est ce qui crée une démocratie dans des sociétés repliées sur des appartenances communautaires. La formation devient un vecteur de l’insertion dans des relations collectives tout en garantissant la liberté individuelle.

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2-La FTLV, un requis économique ou choix social

Il est difficile de dissocier la formation tout au long de la vie du projet de l’éducation populaire ou de l’autoformation. Pour aborder la problématique de l’apprentissage, il faut tenir compte du contexte socio-économique. Ainsi dans les années 70, la hausse du taux de chômage et la stagification de la formation professionnelle ont imposé des changements dans les processus d’apprentissage.

Le concept de la formation tout au long de la vie est dès lors justifié pour répondre à des changements sociaux et économiques. Mais la démarche ne se déroule pas sans ambiguïté. En examinant ces dernières, on peut déterminer les axes sur lesquels il faut agir pour donner vie à cette idée de FTLV.

Dans une société de la connaissance, la formation tout au long de la vie s’impose comme une nécessité. On a évolué de l’ère de l’industrie et des énergies fossiles, vers l’ère de la technologie et des énergies renouvelables. Dans ce contexte il faut que la formation suive en diapason. En fait la détention des capitaux et d’un système industriel fort n’est pas le plus important dans une économie ou une société. Ce qui fait la différence, c’est la maîtrise des connaissances scientifiques et l’aptitude à les transformer en produits et services plus performants et plus innovants. Le savoir est la véritable richesse des sociétés de demain.

L’évolution des sociétés est passée par l’ère du moulin à bras et de la machine à vapeur pour arriver à une nouvelle figure sociale à savoir le « travailleur du savoir ».  Dans une société cognitive, les individus qui ne maîtrisent pas les connaissances et sont inaptes à les actualiser représentent les fruits secs de la croissance.

Entre la croissance et les changements du système productif d’un côté et les mutations marquant le travail et l’engagement professionnel des salariés de l’autre, on trouve la notion de l’organisation. Cette dernière est nécessaire pour le développement de toute société du savoir, autrement le concept de la formation tout au long de la vie devient vide de tout sens.

De nos jours, un écart important existe entre l’idéal de la personne en termes de développement de ses connaissances et la réalité du travail. Dans le domaine de l’économie il faut être flexible, pouvoir créer des produits et services variés, en plus d’assurer une bonne gestion de la production et avoir des avantages compétitifs pour survivre. Une telle réalité requiert une grande adaptabilité et la mise en place de nouveaux modes de coopération entre les salariés, loin de la théorie taylorienne et l’organisation bureaucratique qui ont dominé les années 60.

Cependant les qualifications et les compétences présentes dans ces organisations émergentes ne se croisent pas avec l’idéal du salarié cherchant à se libérer de la routine et à parfaire ses connaissances. Il y a un écart important entre ceux pour qui l’acquisition des savoirs est primordiale pour la réussite professionnelle et ceux qui doivent assumer des responsabilités sans disposer des moyens nécessaires. Il existe bel et bien une grande différence entre un ingénieur des réseaux et un téléopérateur, un chirurgien et un aide-soignant qui doivent tous certes acquérir des connaissances, mais qui ne représentent pas de simples déclinaisons de la figure du « travailleur du savoir ».

Nos sociétés sont souvent à la poursuite d’investissements massifs dans l’appareil éducatif et négligent la figure du « travailleur du savoir ». Il serait intéressant de ne plus se soucier de la promotion d’une élite intellectuelle et de se focaliser plus sur l’innovation technologique, la consolidation des compétences collectives durables et le développement des aptitudes de tout un chacun avec implication et engagement. De telles mutations nécessitent un changement institutionnel dans le domaine de l’éducation et de la formation.

Il faut la coopération des différents acteurs socio-économiques notamment les entreprises, les établissements d’enseignement et de recherche, les associations, etc. Il faut commencer par consolider les connaissances de base chez le grand public, pour accélérer la production des connaissances et les investissements immatériels.

De telles démarches ne requièrent pas seulement la mise en application de la FTLV. Cette dernière devient incontournable une fois qu’on vise la création d’organisations productives et de sociétés utiles, valorisant le bien-être collectif à travers des citoyens autonomes aptes à appréhender la complexité et les mutations les entourant.

La formation tout au long de la vie n’est pas automatiquement liée au développement des connaissances, vu qu’elle constitue un choix sociétal sujet à l’adhésion collective ou au refus. La volonté d’apprendre et de partager les connaissances renforce le lien social. Alors que le refus se manifeste à travers l’inacceptation des sociétés à développer des « laissés pour compte de la connaissance » qui s’estiment exclus avec un sentiment de ne devoir leur condition qu’à leur inaptitude personnelle.

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3-Des ruptures à opérer

L’apprentissage tout au long de la vie doit découler d’une décision collective, non imposée par les changements qui s’opèrent dans le modèle productif, ce qui va permettre de définir avec précision les ruptures à opérer afin d’en finir avec les vieilles pratiques touchant à la formation des adultes. On peut commencer par déterminer la démarche à suivre pour assurer la continuité entre formation initiale et formation continue. En effet le processus d’apprentissage n’est pas limité par l’acquisition des connaissances pendant la scolarité et l’actualisation des acquis à l’âge adulte. Le succès scolaire ou universitaire ne doit pas conditionner la vie personnelle et professionnelle d’un individu. L’école doit servir à mettre en place les fondements sur lesquels on peut construire ses connaissances tout au long de la vie et aboutir au développement personnel et professionnel de l’individu.

Rendre l’apprentissage des adultes plus accessible est une obligation. Mais il ne faut pas se leurrer car la mise en application des démarches nécessaires, se révèle difficile car elle implique une mutation profonde du système éducatif destiné aux adultes.

Pour commencer il faut d’abord travailler sur le socle lors de la formation initiale, car les acquis de base sont incontournables à la réussite de la formation tout au long de la vie, mais aussi à l’intégration dans la vie sociale et l’insertion professionnelle. La société moderne nécessite d’acquérir le savoir et de pouvoir l’utiliser. L’idiot du village ne peut trouver une place dans une société qui utilise des machines, des technologies et des outils très complexes. Même la communication orale et écrite requiert un fort degré d’abstraction et de conceptualisation.

Le but n’est pas d’avoir un niveau minimum de connaissances scolaires, mais tous ceux qui rejoignent l’école doivent posséder des aptitudes d’autonomie facilitant leur insertion sociale et professionnelle dans l’avenir.

D’un autre côté les individus dotés d’une intelligence pratique acquise de l’expérience de vie, mais qui ne sont pas dotés des connaissances scolaires, ne peuvent pas développer leur autonomie non plus. De ce fait il faut trouver un juste équilibre entre les savoirs scolaires et les savoir-faire exigés par un contexte en perpétuelle mutation.

Ceci dit, le minimum requis doit être la possession d’un diplôme, or pour le moment c’est loin d’être réalisé, pour que l’école soit en mesure d’assumer cette mission de façon idéale. Ce problème n’est pas dû au manque d’efforts fournis par les acteurs responsables de l’éducation, mais le rôle de l’école est entravé par certaines contradictions.

La notion de la société cognitive est associée à la constitution d’une élite intellectuelle, ce qui renvoie encore une fois à la présence d’un certain ordre de mérites scolaires. Or la distinction académique va à l’encontre de l’idéal de rendre accessible à tous, le développement des compétences de base. On ne peut négliger le fait que l’école ne peut renoncer à donner toutes leurs chances aux étudiants distingués afin qu’ils puissent développer leurs potentialités. Comme elle ne peut abandonner ceux dont l’origine ou les aptitudes ne favorisent pas la réussite scolaire.

C’est une association d’une pédagogie servant le développement personnel et d’un esprit de rigueur. Il ne s’agit de céder ni à l’un ni à l’autre. Le manquement à cette option génèrera un système éducatif basé sur la réussite et n’offrant aucune possibilité de rattrapage ou très peu. Afin de pallier à tout problème du système scolaire, la formation tout au long de la vie se présente comme une solution adéquate.

Evidemment une telle initiative doit être accompagnée par certaines mesures notamment en évitant que l’acquisition du savoir soit orientée par les classements scolaires et en ne se souciant plus des aptitudes génériques procurées par l’apprentissage. Pour qu’un individu soit guidé par son envie d’apprendre à l’âge adulte, il doit être préparé lors de la formation initiale en développant  l’esprit de rigueur et le plaisir d’apprendre.

Tout ceci doit être accompagné par une révision des rôles de l’école et de l’entreprise. Les deux doivent contribuer à la conquête de l’autonomie en facilitant l’accès aux savoirs au lieu d’assumer cette responsabilité à titre individuel. Il faut comprendre aussi que le système éducatif n’a pas pour mission de fournir une main-d’œuvre immédiatement opérationnelle, mais de pourvoir des connaissances de base qui doivent être complétées dans la vie active. Il est impératif d’avoir donc une collaboration étroite entre l’école et l’entreprise pour travailler de pair à travers l’alternance.

Se pose alors une problématique de taille au sujet de la méthode à adopter pour le dépassement du dualisme entre utilitarisme et humanisme dans le processus d’apprentissage des adultes.

La formation des adultes a pour but de développer les compétences dont on a besoin au niveau des entreprises tout en assurant l’employabilité des individus et leur promotion sociale. Mais on est confronté là encore à la dualité se rapportant à l’acquisition des compétences et l’accès aux connaissances sans contrainte. Pour dépasser cette problématique, la formation tout au long de la vie se présente comme solution.

Le développement des aptitudes passe par l’acquisition et la maîtrise des connaissances requises pour l’exercice de l’activité professionnelle, et non seulement pour l’assimilation des gestes et des tâches à exécuter. Accéder à des savoirs théoriques et techniques, sans rapport avec le contexte de l’emploi permet de développer une intelligence servant à s’occuper mieux des différentes missions susceptibles de surgir dans la vie professionnelle. Ce qui détermine le clivage entre les formations utilitaristes et celles humanistes, n’est pas la finalité ou le cadre institutionnel de la formation mais le regain d’autonomie. Certains apprentissages généraux entravent l’autonomie de l’individu, alors que d’autres plus liés au travail favorisent le développement personnel.

Pour dépasser cette dualité, il faut que la formation des adultes soit perçue comme un processus s’inscrivant dans la continuité et destiné à un individu qui est l’acteur même de son propre développement personnel et professionnel.

Les formations prévues par les entreprises doivent être gratifiantes, autrement ceci signifie que le travail lui-même n’est pas stimulant et qu’il s’inscrit dans le cadre du descriptif et du taylorisme.

Il devient urgent de trouver un juste milieu et un équilibre sain entre la quête de l’individualisation et la régulation collective du processus d’apprentissage. Le système éducatif en France a été marqué par une rupture dans les dispositifs de la formation continue avec la promulgation du droit individuel à la formation.

Une brèche est apparue au moment où on a instauré un droit à la formation à la personne du salarié. Si certains ont perçu ce droit comme une évolution positive, d’autres le trouvent nuisible aux différentes formes de régulation collectives de la formation adoptées dans les années 70.

Le droit attaché à la personne favorise l’individualisation surtout que chaque individu doit construire son parcours en fonction de ses besoins et de ses attentes. D’un autre côté la construction des compétences dans un esprit collectif et le besoin que l’accès à la formation accompagne l’évolution professionnelle, incitent à mettre en place des cadres collectifs régulant les dispositifs de la formation.

Trouver un juste milieu entre les deux, n’est pas une affaire de dosage mais d’aptitude à avoir des droits qui ne sont pas purement formels. Le droit individuel doit aboutir sur la liberté du choix, mais dans un contexte fortement compétitif, ce sont les mieux armés en matière de connaissances qui peuvent l’emporter. Alors que ceux qui sont plus fragiles en termes de compétences de base auront du mal à réagir et à intégrer la vie professionnelle de façon efficace. Ils seront rapidement dépassés et marginalisés et ne bénéficieront pas des systèmes de formation aptes à leur garantir l’avancement professionnel auquel ils aspirent.

De nos jours le droit attaché à la personne fait l’objet de nombreux débats, d’une part les confédérations syndicales souhaitent l’intégrer dans un système assurantiel, alors que les milieux patronaux le perçoivent comme une sécurisation des parcours professionnels. De leur côté les partenaires sociaux ont compris qu’il faut un accompagnement régulier comme le stipule l’accord  interprofessionnel de 2003. Ce dernier cherche à mettre en place en parallèle avec le DIF, des processus d’évaluation, d’orientation et de validation des compétences afin d’aboutir à de meilleurs résultats.

Au regard de tous ces éléments on peut dire que l’apprentissage tout au long de la vie n’est pas une démarche à improviser, car il nécessite d’avoir des repères collectifs perceptibles par tout le monde. Ce n’est pas une initiative individuelle à lancer par le salarié seulement mais une action collective initiée par l’ensemble. La formation tout au long de la vie requiert la reconstruction d’identités professionnelles et de règles collectives, avec des formes d’organisation bien définies et une détermination claire des modalités d’acquisition des connaissances et des compétences. Elle engage la responsabilité individuelle pour développer les acquis et les savoirs, en plus de la mobilisation des ressources nécessaires à la construction du développement personnel et du parcours professionnel.

Il est temps de réfléchir à la démarche à suivre pour permettre à chaque individu de savoir ce qu’il sait. La validation des savoirs et des acquis n’est pas chose évidente. En effet les savoirs sont évalués en fonction des critères des connaissances savantes et des procédures scolaires permettant de se positionner dans l’échelle des mérites académiques et par ricochet dans celle des mérites professionnels. L’appréciation des savoirs passe par l’évaluation des connaissances, des compétences et des aptitudes de chaque individu. Ce qui rend la tâche complexe pour l’explication de ce qu’on sait et de ce qu’on sait faire. Jusque-là la détention d’une qualification représente le pilier de l’identité professionnelle alors qu’on omet souvent de déterminer la valeur des savoirs acquis, s’ils sont transposables sur d’autres cas et lesquels.

On est toujours confronté au duo de la légitimité des reconnaissances académiques et celle de l’expérience professionnelle. C’est la raison qui pousse les experts à débattre au sujet de la formation tout au long de la vie, comme compromis équitable entre les deux. Le but est de trouver un équilibre entre l’aspiration assurant l’épanouissement des personnes et le désir d’une prise en compte des mérites. La FTLV peut être la solution recherchée pour atteindre un équilibre entre la valorisation de l’expérience et des acquis et la méritocratie dominante dans le système éducatif.

En tout cas le concept de la formation tout au long de la vie fait l’objet d’une relative unanimité. Mais des divergences sont toujours présentes qui continuent à marquer l’univers de l’éducation et de la formation. Ceci dit, un tel consensus constitue un signe d’un questionnement commun susceptible de déclencher un changement du paradigme et de la façon dont est perçue la formation.

 

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